Память и способы ее развития. Закономерности памяти

Под воспроизведением понимается процесс извлечения сохранен­ной информации из памяти.

Практически обо всех процессах и явлениях памяти мы судим по воспроизведению. Так, рассматривая выше факторы продуктивности запоминания, мы могли судить о них по результатам воспроизведения запомненной информации. Поэтому разделить процессы запоминания и воспроизведения в реальной жизни практически невозможно.

Процесс вопроизведения рассматривается еще и как извлечение не­обходимой информации из долговременной памяти и перевод ее в опе­ративную память для решения какой-либо конкретной задачи в кон­кретный момент времени.

Обычно различают произвольное и непроизвольное воспроизве­дение.

При непроизвольном воспроизведении человек не ставит себе спе­циальной цели что-то вспомнить. Оно связано с деятельностью субъ­екта в данный момент и носит ассоциативный характер. Например, разговаривая с каким-то человеком, мы можем вспомнить какие-то события, связанные с ним, но не имеющие отношение к теме данного разговора.

Произвольное воспроизведение обычно называют припоминанием. При припоминании субъект имеет цель вспомнить ту или иную инфор­мацию. Значительную роль в припоминании играет контекст, то есть обстоятельства, при которых происходило запоминание.

Воспроизведение - активный процесс, в ходе которого запомненный материал тоже подвергается активной переработке - реконструкции. При реконструкции осуществляются отбор главного материала и отсев второстепенного, обобщение, изменение последовательности изложе­ния и пр. Обычно реконструкция определяется особенностями задачи воспроизведения, эмоционального отношения к припоминаемому ма­териалу, уровнем его осмысления.

По величине отсрочки между заучиванием информации и воспроиз­ведением различают непосредственное и отсроченное воспроизведе­ние. Экспериментальные данные показывают, что для эффективности отсроченного вопроизведения имеют значение количество повторений заученного материала и правильное распределение их во времени. Мы об этом говорили уже в разделе, посвященном продуктивности запо­минания.

К феноменам отсроченного воспроизведения относят явление реми­нисценции. Проявляется оно в том, что отсроченное воспроизведение бывает более полным и продуктивным, чем воспроизведение непо­средственно после заучивания. Обычно это наблюдается при заучи­вании большого по объему материала и встречается чаще у детей, чем у взрослых. Например, иногда можно наблюдать, как сразу после заучи­вания стихотворения ребенок делает ошибки при его воспроизведении, но по прошествии нескольких дней он воспроизводит то же самое сти­хотворение без ошибок и без предварительного повторения.

Исследование этого явления показало, что при первом воспроизве­дении человек в большей степени ориентируется на внешние ассоциа­тивные связи, а при отсроченном воспроизведении большее значение имеет содержание материала. Это связано с тем, что долговременное хранение информации тесно связано с процессами мышления. У взрос­лых реминисценции встречаются реже в связи с тем, что у них уже при первичном воспроизведении информация подвергается более глубокой переработке. Глубиной переработки можно объяснить итог факт, что наиболее выраженная ремининсценция наблюдается при воспроизве­дении осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессмысленной информации она наблюдается лишь в редких случаях. У детей это проявляется в том, что менее интересный для них материал дает меньшую реминисценцию по сравнению с более интересным.

Кроме активного припоминания, необходимо отметить и такой важ­ный процесс, как узнавание. При узнавании припоминание происходит при непосредственном предъявлении человеку запомненного и храня­щегося материала. Например, если человеку, давно закончившему шко­лу, дать задание вспомнить всех своих одноклассников, то велика веро­ятность, что он не сможет назвать всех. Но если мы этому же человеку покажем фотографию его класса, то он узнает и назовет гораздо больше

людей, чем смог припомнить до этого. Экспериментально было по­казано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Прин­ципиальное отличие узнавания от припоминания заключается в том, что при узнавании имеется воспринимаемый в данный момент объект, который запускает механизм извлечения информации из памяти. Во время припоминания объект отсутствует и идет активный его поиск в долговременной памяти.

Точность и скорость узнавания зависят от материала, его осмыслен­ности и других характеристик. Было установлено, что хорошо знако­мый материал узнается точнее, а осмысленный материал - быстрее.

В процессе воспроизведения могут также наблюдать ошибки. Обыч­но различают контаминацию и конфабуляцию.

Под контаминацией подразумевают процесс, при котором информа­ция, подлежащая запоминанию, смешивается с другой. Обычно наблю­дается в случае, если элементы в чем-то схожи.

Конфабуляция - это домысливание, воспроизведение событий, ко­торых не было в действительности.

Что такое забывание в психологии? Оно является одним из основных процессов памяти. К ним также относится запоминание и воспроизведение, сохранение и узнавание. Они неразрывно связаны между собой, что означает, что ни один из них нельзя воспринимать отдельно от другого.

Но темой данной статьи является непосредственно забывание. Будут рассмотрены его причины, особенности и протекание самого процесса, факторы, на него влияющие, виды, рекомендации по борьбе с этим явлением.

Что такое забывание?

В психологии принято давать следующее определение забыванию. Это потеря возможности воспроизведения и узнавания ранее запомненного. Одна уже дает понять, что забывание зависит как минимум от трех процессов, указанных выше. Наиболее тесно его связывают с запоминанием. Это легко объясняется: одно невозможно без другого. Пока информация не запомнена, ее нельзя забыть. Это очень важный момент для идентификации процесса.

Классификация

Существует две равнозначных классификации забывания, каждая составлена по своему признаку.

По первой выделяют явление частичное (это означает, что такое забывание в психологии трактуется неполным или ошибочным воспроизведением ранее запомненного) и полное (абсолютную потерю информации). Считается, что забывается то, что мозг (сознание) фильтрует как незначительное, неважное.

Вторая классификация определяет временное (объясняется торможением нервных связей) и длительное (их угасание) проявление рассматриваемого процесса.

Почему оно возникает?

В общем случае причины забывания делят на две отдельные группы. Первая рассматривает данный процесс как естественный. Это, к примеру, плохо запомненная информация или забытые вечерние мысли, которые человек обдумывал непосредственно перед тем как лечь в постель. Также нам свойственно забывать плохие воспоминания: сон отлично стирает их из памяти. Отсюда и пошла поговорка: "Утро вечера мудренее".

Вторая группа менее масштабна. По существу, это все случаи неприродного забывания: например, следствия психологических проблем. Но и эта причина основана на принципе того, что человек чаще говорит "я забыл" по поводу неприятностей, а не радостных событий.

Процесс забывания

Процесс забывания имеет неравномерный характер. "Не помню" - это утверждение того, что информация не может быть воспроизведена. Но психологам свойственно рассматривать не уже совершенный процесс, а то, каким образом он происходил.

Тенденция забывания такова, что сначала оно идет быстрыми темпами, а затем все медленнее. На примере запоминания чего-либо: в первые 5 дней заучивания данные будут стираться скорее, чем по истечении этого срока. Конечно, стоит учитывать и то, что память у всех разная, и потому такие строгие рамки определяют еще не все.

Особенности забывания

Интересной особенностью забывания является улучшенное отсроченное воспроизведение: то есть наиболее точно заучивание проявляет себя спустя пару-тройку дней. Это явление в психологии называют реминисценцией.

Забывание как основная проблема памяти человека

Механизмы памяти часто связывают с запоминанием. Но некоторые ученые утверждают, что для того, чтобы она была изучена в полной мере, стоит сосредоточиться именно на забывании, а не запоминании.

Механизмы забывания

На вопрос о механизмах забывания существует сразу несколько ответов.

Первый из них не является даже по сути забыванием: человек утверждает: "Я забыл" не потому, что информация стерлась из его сознания, а потому, что она и не была туда помещена. В тот момент, когда данные передавались, они не были услышаны, приняты во внимание, а вследствие и запомнены. Пример: ученик на уроке, который совершенно искренне не помнит о том, что задали в прошлый раз, тогда, когда это говорилось, отвлекался на что-то другое: например, на товарища по парте.

Второй ответ ставит ударение на мимолетных событиях. Это полученная информация, но она в итоге так и не была передана ни в кратко-, ни в Скорей всего, мозг счел ее не столь значительной, и в большей степени так и есть.

Классификация причин забывания

Чуть ранее в этой статье уже были рассмотрены две большие группы причин забывания. Но специалисты также выделяют и основные из них, конкретизированные.

Вытеснение

Вытеснение - вид забывания, происходящего исключительно на подсознательном уровне. Оно становится инструментом адаптации, когда человек неосознанно блокирует ужасные воспоминания, которые могут травмировать его. По мнению Фрейда, глубоко в подсознании эта информация остается, и ее можно "вытащить" оттуда при помощи гипноза или выявить в сновидениях.

Амнезия, крайняя степень рассматриваемого вида, определяется как психическое расстройство. Она характеризируется полной или частичной потерей личных воспоминаний. У амнезии есть свои интересные особенности: известно, что хотя человек и не помнит, кто он есть, привычки и умения у него остаются. Это означает, что жертв амнезии не требуется заново учить писать, читать, одеваться, есть и готовить себе пищу.

Формы амнезии

Истеричная амнезия является самой известной из форм данного психического расстройства. Она не вызывается физиологическими или органическими причинами. Зачастую такая амнезия есть часть Кроме того, она временная, а значит, память человека в скором времени полностью восстанавливаются. Кроме того, при лечении такой амнезии врачи, родные и близкие пострадавшего способствуют ему: назначаются специальные медикаменты, окружающие рассказывают о прошлом, человек привыкает к тому, кто он, постепенно вспоминая это.

Физиологические причины амнезии - это алкоголь и различные психотропные и наркотические вещества, заболевания и травмы, в особенности, повреждения мозга. Такое забывание может быть как временным, так и длительным. Его называют органической амнезией.

Рассеянность и забывчивость в быту - признаки амнезии у людей преклонного возраста. Это детальное воспроизведение прошлого, но крайне пространное ориентирование в настоящем. Такая форма амнезии, которая чаще всего оказывается постоянной, называется глобальной деменциальной. Психологи соотносят ее с законом Рибо, или законом обратного хода памяти. Также актуально название - закон регрессии. Он назван так в честь психолога, который его сформулировал еще в девятнадцатом веке. Закон Рибо характерен для пожилых людей или пациентов с определенными болезнями. Забывание (разрушение воспоминаний) начинается с недавних вещей, все более и более поражая прошлое. Последний этап - забывание привычек, навыков и умений. Этот процесс касается разрушения личности и инстинктивной памяти - самой стойкой ее части.

Если забывание по закону Рибо происходит вследствие болезни, оно поддается лечению, причем в том порядке, в котором наблюдается потеря воспоминаний. Однако если причина - старость, то остается только поддерживать текущее положение вещей (регрессия продвигается в медленном темпе).

Интересно, что, несмотря на то, что СМИ часто освещает случаи амнезии, встречается она далеко не так часто, как можно было бы подумать. В случаях забывания она и вовсе занимает малый процент.

Подавление

Подавление - вторая основная причина забывания. В отличие от вытеснения, она, в свою очередь, сознательна. Человек может пытаться забыть человека или событие, поступок, о котором он жалеет и действие, за которое ему стыдно, и т. п.

Угасание и искажение

Как угасание, так и искажение встречаются куда чаще, чем подавление или вытеснение.

Невостребованные знания рано или поздно начинают угасать: к примеру, человек знает, что какой-то момент уже сохранен в памяти его телефона, а значит держать это в своей памяти уже не столь важно, достаточно только понимать, где эта информация. Навыки и умения почти не подвержены угасанию, в отличие от конкретных данных. Кроме того, известно, что чем раньше получены знания, тем лучше они запоминаются. Пример: выученный в раннем детстве иностранный язык останется в памяти прочнее, чем будь он изучен в подростковом, а то и в зрелом возрасте.

Однако угасание нельзя однозначно считать основной причиной забывания. Ведь часто случается так, что человек без уловок говорит "не помню" о значимых вещах, используемых им не единожды, а в то же время бесполезные мелочи находятся в его сознании постоянно.

Интерференция

Искажение, или интерференция, - это смешивание новых событий (данных, знаний, информации) со старыми воспоминаниями. Это приводит к последующему частичному забыванию. Кроме этого, интерференция также мешает запоминанию. Нетрудно заметить, как связаны между собой запоминание и забывание. Даже факторы, влияющие на них, порой аналогичны, связаны или взаимно порождают друг друга. Конкретно в данном рассматриваемом случае важны таких два фактора, как проактивная и ретроактивная интерференция.

Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция - это явление, при котором при получении новых знаний блокируется воспроизведение старых. При этом данные должны быть схожи чем-то между собой: например, два иностранных языка. Человек, знающий английский и приступивший к изучению немецкого столкнется с трудностями воспроизведения английских слов, которые совсем недавно не вызывали у него никаких проблем. В то же время немецкие аналоги будут вспоминаться гораздо проще.

Еще один пример: подготовка к экзаменам. Ретроактивная интерференция не станет помехой, когда изучаются одновременно физика и химия, а вот одна за другой прочитанные темы по экономике вполне могут блокировать друг друга.

Проактивная интерференция

Проактивная интерференция - явление, противоположное предыдущему. В этом случае старые знания, напротив, мешают усвоению новых. Они смешиваются между собой и искажаются.

Проактивную интерференцию легко рассмотреть на примере заучивания параграфа: начало легко запоминается вследствие эффекта первичности, конец - потому, что знания свежи и их легко достать их памяти, они, так сказать, на поверхности. А вот середина либо исказится, либо вовсе сотрется. На нее-то в большей мере и повлияет проактивная интерференция.

Психологические теории о забывании

Процессы памяти в психологии объясняются и мышлением. С этой точки зрения, забывание представлено как распад ассоциаций. Для поддержания целостности связей рекомендуется повторение и использование запомненной информации.

Эббингауз о забывании

Г. Эббингауз, психолог из Германии, еще два века назад исследовал закономерность, с которой человек забывает информацию. Закон забывания Эббингауза с годами не потерял актуальности и по-прежнему используется даже в современной психологии. Пример, указанный выше для проактивной интерференции, наглядно отображает также и рассматриваемый закон, ведь ученый выяснил, что именно информация в начале и в конце запоминается лучше всего. Свои выводы Эббингауз сделал вследствие многочисленных экспериментов. Его же изобретением является кривая забывания, иллюстрирующая закономерность этого процесса. Коротко ее можно описать так: чем больше проходит времени с момента запоминания, тем меньше влияние этой информации.

Также Эббингауз выяснил, что данные, имеющие смысл, запоминаются человеком лучше, чем те, которые не несут никакой смысловой нагрузки.

Как уменьшить забывание?

• При запоминании необходимо осмысливать информацию (исходя из указанного выше вывода, сделанного Г. Эббингаузом). То есть, если необходимо что-то запомнить, лучше воспользоваться старой доброй мудростью - лучше учить это и понимать, а не зубрить.
• Повторение информации, причем время между заучиванием и первым повторением должно составлять не менее сорока минут. Количество повторений максимально в первые дни и постепенно уменьшается.

Рекомендации наводят на мысль, что для качественного запоминания и во избежание забывания для усваивания информации необходимо уделять времени больше, чем один день. "Победа любит подготовку", качественную и длительную.

Забывание: а так ли это плохо?

На вопрос, что такое забывание в психологии, дается очень точный и научный ответ без эмоциональной окраски, только дефиниция. Но если спрашивать о нем у простого обывателя, он придаст ему также и свое отношение, и чаще всего негативное. Мы считаем, что память, забывание - понятия противоположные. Помнить - хорошо, не помнить - плохо. Конечно, забывание может вызывать трудности и препятствия, но в нем есть и положительные стороны. Подобно жесткому диску, человеческая память очищается, что дает больше пространства для новой информации. Более того, как было рассмотрено выше, такие явления, как амнезия, могут быть полезны, так как блокируют воспоминания, травмирующие сознание. В конечном итоге все процессы памяти помогают четко функционировать этому сложному механизму, включая и запоминание, и забывание, и узнавание, и воспроизведение.

Человеческий фактор

Забывание в психологии изучается в связи с остальными процессами памяти, но все-таки в общем смысле. Законы забывания работают с определенной, но не абсолютной точностью. Важен у кого-то память лучше, у кого-то хуже. Некоторые методики и инструкции приходится "подгонять под себя", учитывая особенности организма и мышления, вот почему забывание - процесс, свойственный всем, становится индивидуальным для каждого.

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15 - 30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, так же как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т.е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на
части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­
димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять
субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом
следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­
ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­
ление в памяти. ■■.■■\"1<:<:ипт\ ■ ii.l.) Нин-. .■ ."н": , ом" /,.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - X классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони-на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина; В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т. Н. Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л. П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В.А.Лонина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»".

От уровня развития мышления - высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира - в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-

" Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 32.

хология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, A.M.Щербина и др. Они, расчле­няя единство чувственного и логического, противопоставляли об­разное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувствен­ные данные не только не способствуют, но, наоборот, препят­ствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что пси­хическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого раз­мышления оказываются большей частью настолько правильны­ми, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»".

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фик­сационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интен­сивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для науч­ного и художественного творчества, особенно в области матема­тики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не под­тверждаются практикой или экспериментальными исследования­ми. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказы­вали лишь существование этой возможности.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимо­сти мышления от чувственного познания, а также об отрицатель­ном влиянии чувственного познания на формирование и разви­тие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепив­ших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвле­каться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы по­грузиться в свой внутренний мир.

1 Цит. по кн.: Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998. - С. 240.

Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX - начала XX в., состоит в том, что сле­пота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зре­ния является вариантом ассоциативной теории, широко распро­страненной в психологической науке того времени. Тифлопсихо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализ­ма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным про­цессам, а содержание мышления - к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле­ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничи­ваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достига­ется репродукция существующих представлений, слепота не соз­дает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совер­шается посредством ассоциации идей, путем связывания пред­ставлений, вызываемых путем* сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 1 .

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозмож­ным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказы­вает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отме­тить, с одной стороны, справедливость высказываний его пред­ставителей относительно отрицательного влияния недостатков чув­ственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мыш­ления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умствен­ного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно - непонимание действитель­ного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, - мышление исходит из чувственного созер­цания и включает в себя наглядные элементы, с другой сторо­ны - само наглядно-образное содержание включает в себя опре­деленный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тиф-

1 Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. - С. 197.

лопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зри­тельного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное по­знание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влия­ние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие воспри­ятия, уточнение представлений, являющихся базой формирова­ния полноценных понятий, способствующих развитию мыслитель­ной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И.Земцо-ва, А-ЫмЗатов, ТнЛ.Головина, K)i А. Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и из­меняют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения прохо­дит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше - его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но-действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Похожая информация.

БОЛЬШУНОВ Я.В.

ОТСРОЧЕННОЕ ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА

(РЕМИНИСЦЕНЦИЯ)

ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Одной из важных проблем психологии памяти является проблема так называемой реминисценции, т е отсроченного восстановления частично забытого материала. Как уже давно заметили некоторые педагоги и психологи, в частности, К.Д. Ушинский, забывание отдельных частей запоминаемого материала нередко оказывается временным явлением. Другими словами, некоторые части запоминаемого материала не актуализируются в памяти при непосредственной проверке, но могут быть обнаружены в отсроченных воспроизведениях. Строго говоря, всякое воспроизведение в какой-то мере является отсроченным, так как между запечатлением и воспроизведением того или иного материала всегда существует определённый промежуток времени. Поэтому термины «непосредственное воспроизведение» и «отсроченное воспроизведение» в значительной мере имеют условное значение «Непосредственной» принято называть ту проверку, которая производится сразу же после предъявления определённого материала. Ввиду этого под отсроченным воспроизведением мы будем понимать лишь такую проверку сохранения, которая производится не раньше чем через 2 минуты после предъявления запоминаемого материала. Итак, отправной факт данной работы заключается в возможности отсроченного восстановления некоторых частей запоминаемого материала, не воспроизведенных непосредственно после заучивания

Анализ этого явления представляет большой интерес, для детальной разработки теории памяти Закономерно выступая в процессе воспроизведения ранее воспринятого материала, отсроченное восстановление временно выпадающих звеньев определённым образом характеризует динамику процессов памяти. В частности, оно помогает глубже проникнуть в интимную связь и взаимообусловленность запоминания, забывания и воспроизведения

Отсроченное восстановление запоминаемого материала было подвергнуто специальному анализу гораздо позднее, нежели сложитесь в основных чертах учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Казалось бы, это обстоятельство должно было благоприятствовать углублённой разработке проблемы. Павловское учение о динамике нервных процессов открывает перед психологией исключительные возможности для объяснения как отсроченного восстановления запоминаемого материала, так и динамики процессов памяти в целом. Однако в психологической литературе до сих пор не имеется ни одного исследования по вопросу о закономерностях высшей нервной деятельности, лежащих в основе изучаемого явления. Анализ вопроса о физиологических основах отсроченного восстановления запоминаемого материала и составляет центральную задачу данной работы.

В советской психологии проблема отсроченного восстановления запоминаемого материала была поставлена проф. С.Л. Рубинштейном (1934), который начал с исследования роли эмоционального фактора, при известных условиях отрицательно влияющего на результаты непосредственного воспроизведения. Вместе с тем он придавал большое значение «внутренней работе по осмыслению» запоминаемого материала, имеющей место на разных стадиях процесса запоминания. В 1952 году С.Л. Рубинштейн поставил вопрос о необходимости изучения нейродинамических основ явлений реминисценции с позиций учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности . Вопрос о возможности улучшения отсроченного воспроизведения сравнительно с непосредственным попутно затрагивался в работах ряда советских психологов - А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, Б. М. Теплова, Т. Г. Егорова и др. Наиболее подробно факты отсроченного восстановления запоминаемого материала были рассмотрены в исследовании Д.И. Красильщиковой.

II . ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАБОЧЕЙ ГИПОТЕЗЫ.

При разработке гипотезы настоящего исследования мы исходили; из анализа тех фактов в области условных рефлексов, которые наиболее близки к изучаемому явлению.

Сюда относятся факты самопроизвольного восстановления угашенных условных рефлексов. Как указывал И. П. Павлов, «выработанные рефлексы непременно после угасания снова сами собой делаются действительными. Самопроизвольное восстановление угашенного рефлекса происходит с очень различной быстротой - от нескольких минут до нескольких часов» . Соответствуя с внешней стороны фактам отсроченного восстановления запоминаемого материала, самопроизвольное восстановление угашенных условных рефлексов существенно отличается от вышеуказанных фактов. Временное задерживание условного рефлекса в случае угасания производится искусственно, отменой подкрепления, тогда как временное забывание частей материала в опытах с отсроченным восстановлением не имеет никакого отношения к специальной выработке.

Факты отсроченного восстановления запоминаемого материала близки также к фактам положительного влияния отдыха при решении трудных условнорефлекторных задач. В третьем томе «Сред» содержится следующее высказывание И. П. Павлова: «У одной собаки... вырабатывалась дифференцировка, потом она как-то остановилась на определённом уровне и не развивалась дальше... После перерыва решение этой задачи оказалось почти готовым. Этот факт у нас встречается и жизненно известен... Когда вы требуете от собаки соответствующими методами решения задачи и дошли до известного состояния, всегда попытайте, не вмешивается ли утомление, сделайте перерыв на несколько дней и тогда увидите, в чём дело» . В связи с этим высказыванием, И. П. Павлова некоторые советские психологи склонны были объяснять отсроченное восстановление запоминаемого материала снятием утомления, возникающего в процессе заучивания. В области условных рефлексов широко известен и другой факт, допускающий возможность такой трактовки отсроченного восстановления запоминаемого материала. Если подкрепляемый условный раздражитель часто и многократно повторяется в течение опыта, то действие его уменьшается и, наконец, исчезает (угашение с подкреплением). Как указывает Г. В. Фольборт, в случае такого угашения «элемент торможения развит очень слабо, в этих условиях явное преобладание получает развитие процессов истощения в рефлекторной дуге» . Самопроизвольное восстановление условного рефлекса, угашенного таким способом, объясняется преимущественно восстановлением функционального потенциала соответствующих нервных клеток во время отдыха. Эти факты позволяют уяснить некоторые стороны отсроченного восстановления запоминаемого материала. Так, ещё К.Д. Ушинский указывал, что «независящее от воли нашей возобновление силы в следах представлений особенно заметно утром после спокойного сна» . Однако, отсроченное восстановление запоминаемого материала наблюдается и тогда, когда перерыв между непосредственной и отсроченной проверками занят интенсивной умственной работой (Николаи, Браун). Этот и другие факты, обнаруженные ещё Баллардом, выдвигают задачу экспериментальной проверки гипотезы, объясняющей отсроченное восстановление запоминаемого материала снятием утомления, возникающего в процессе заучивания.

Наконец, факты отсроченного восстановления близки к фактам отрицательно-индукционного торможения условных рефлексов. «Пункт концентрирования раздражения... окружается процессом торможения. Торможение происходит полностью сейчас же, выступает всегда и держится не только пока существует произведшее его раздражение, но может продолжаться некоторое время и потом... Отрицательная индукция действует как между мелкими пунктами мозга, так и между большими отделами его» . Детальный анализ отсроченного восстановления запоминаемого материала обнаруживает целый ряд сторон этого явления, доступных пониманию с точки зрения возникновения и последующего снятия индукционной задержки. Например, факты отсроченного восстановления запоминаемого материала особенно ярко выступают в эксперименте с дошкольниками (Баллард, Вильяме, Рубинштейн и др.). Известно, что и отрицательная индукция с особой яркостью выражена у детей-дошкольников . Отмечавшаяся рядом авторов связь между объемом отсроченного восстановления и заучиванием материала в состоянии утомления может быть истолкована с точки зрения зависимости индукционного торможения от степени утомления. Как показывают экспериментальные факты, отрицательная индукция «под влиянием длительной мозговой работы (церебрального утомления) увеличивается»3 . Следовательно, заучивание материала в состоянии утомления должно характеризоваться более значительным развитием индукционной задержки, нежели заучивание в обычном состоянии. Д.И. Красилыцикова обнаружила, что «сосредоточение мысли» на трудных местах заучиваемого материала «нередко приводило к забыванию» других частей при непосредственной проверке . Такого рода первоначальное выпадение отдельных звеньев может быть истолковано как результат индукционного торможения со стороны тех частей запоминаемого материала, на которых было сосредоточено основное внимание. Отсроченное восстановление запоминаемого материала в ряде случаев связывали с исчезновением эмоциональной задержки, возникающей под влиянием эмоционально насыщенных частей материала и отрицательно влияющей на результаты непосредственной проверки (проф. С. Л. Рубинштейн, Д. И. Красильщикова и др.). Можно думать, что в основе такого рода задержки также лежат явления отрицательной индукции.

Прежние исследователи, занимавшиеся изучением «реминисценции», имели дело с очень сложными фактами, которые едва ли могут быть однозначно истолкованы в нейродинамическом плане. Возникает потребность выделить из этой сложной совокупности фактов наиболее типичные и поставить вопрос об их механизмах. Все вышеуказанные соображения, относящиеся к этому вопросу, позволяют говорить об особой роли индукционного торможения в нейродинамической картине отсроченного восстановления запоминаемого материала. Не является ли основной круг фактов, обозначаемых термином отсроченного восстановления, результатом естественного снятия индукционной задержки, возникающей в процессе заучивания и затем исчезающей по общим законам высшей нервной деятельности?

III . МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В прежних экспериментальных исследованиях явлений реминисценции в качестве запоминаемого материала использовались тексты (прозаические или стихотворные), бессвязные слова, слоги и предметы. Мы также начали изучение этих явлений на вербальном материале. Предприняв ряд наблюдений над учащимися V класса в условиях выполнения ими домашних заданий, мы получили некоторые положительные данные, показывающие, что отсроченное восстановление является довольно распространённым фактом в учебной работе - Однако, в каждом таком опыте элементы заучиваемого материала далеко неоднозначно воспринимаются и осмысляются испытуемым (в зависимости от прошлого опыта). Это чрезвычайно усложняет изучаемое явление, затрудняет его анализ. Во всех этих опытах большую трудность представляет контроль над заучиванием материала до определённого уровня, а между тем уровень овладения материалом является одним из важных факторов отсроченного восстановления. Наконец, в этих опытах почти невозможным является точный, свободный от субъективного подхода количественный учёт элементов материала, восстанавливающихся в памяти через некоторое время.

Для того чтобы по возможности устранить основные недостатки предшествующих методик, мы перешли к работе с наглядным материалом, состоящим из однородных единиц. В большинстве опытов мы предъявляли для запоминания двенадцатичленные ряды световых раздражителей. После предъявления каждого ряда, между членами которого соблюдались строго определённые интервалы времени, испытуемые должны были воспроизводить показанную последовательность путём нажатия на соответствующие лампочкам электрические ключи, замыкавшие цепь с записывающим устройством.

Переходя от словесного материала к наглядному и пользуясь двигательной методикой, мы вовсе не устранялись от исследования функций второй сигнальной системы. Основная задача заключалась в том, чтобы максимально упростить условия эксперимента, по возможности устранить трудности, связанные с влиянием прошлого опыта и тем самым обеспечить возможность хотя бы первоначального физиологического анализа. Применяя предварительную словесную инструкцию, мы тем самым создавали у испытуемых связи словесно-зрительно-двигательного порядка, т. е. вызывали замыкание между зрительными раздражениями и двигательными условными реакциями с помощью слова. При такой постановке эксперимента мы имели возможность исследовать работу первой сигнальной системы в том её виде, как она осуществляется под регулирующим воздействием второй сигнальной системы.

Описание отдельных серий экспериментов

Исходя из нашего предположения относительно нейродинамики изучаемых явлений, мы попытались проследить зависимость отсроченного восстановления от величины отрицательно-индукционного взаимодействия между отдельными элементами запоминаемого материала. В ряде экспериментальных работ было установлено, что отрицательная индукция тем сильнее, чем ближе между собой раздражаемые пункты коры (И.Б. Познанская, Е.И. Бойко, Н.И. Крылов)1 . Известно, что величина индукционного торможения зависит и от продолжительности пауз между раздражителями.

В первых четырех сериях опытов испытуемым предлагалось заучивать двенадцатичленные ряды ламп, предъявляемых по нескольку раз в одной и той же последовательности. В этих опытах мы изменяли пространственное расположение раздражителей и паузы между ними, изменяя тем самым степень индукционного взаимодействия между отдельными компонентами заучиваемого ряда ламп. Использованные нами ряды делились на «разбросанные» и «скученные». Разбросанный ряд, рассчитанный на меньшее индукционное торможение, строился по принципу максимального разведения в пространстве запоминаемых элементов. Скученный ряд, рассчитанный на большее индукционное торможение, строился по принципу максимального сближения предъявляемых для запоминания ламп. С помощью автоматического переключателя в разных сериях между вспышками предъявляемых ламп устанавливались паузы в 2,1 и 0,5 секунды. Таким образом, были составлены 4 различных комбинации: разбросанный ряд с паузами между раздражителями в 2секунды, разбросанный ряд с паузами в 1 секунду, скученный ряд с паузами в 1 секунду и скученный ряд с паузами в 0,5 секунды.

В пятой серии опытов, рассчитанной на наибольшее торможение, в качестве запоминаемого материала были использованы парные сочетания между ключами и лампами, сигнализируемые в переменном порядке. Нажимая на ключи, смонтированные на горизонтальной панели установки, испытуемый включает различные лампы на другой (вертикальной) панели. Последовательность нажимов на ключи раз от разу меняется. Задача испытуемого заключается в том, чтобы заучить соответствие отдельных ключей и ламп, т. е. запомнить, каким ключом зажигается та или иная лампа на вертикальной панели. Порядок нажимов на ключи сигнализируется с помощью добавочных ламп, расположенных на горизонтальной панели возле каждого из ключей. Начиная со второго предъявления ключей, испытуемый должен предварительно показывать те лампы на вертикальной панели, которые соответствуют сигнализируемым ключам и только затем нажимать на ключи, т. е. проверять свои предварительные ответы.

После того, как испытуемый воспроизводил предложенный для запоминания материал на 60-80%, следовал ряд «повторных» проверок сохранения. Под повторными проверками мы понимаем такие отсроченные воспроизведения, которые начинаются сразу же после непосредственного воспроизведения. Повторные проверки продолжались обычно до установления устойчивого воспроизведения (устойчивой системы связей). Во всех предшествующих исследованиях отсроченного восстановления запоминаемого материала непосредственное и отсроченное воспроизведения разделялись перерывом от 20 минут до 30 дней. При такой методике отсроченную актуализацию запоминаемого материала можно всегда предположительно объяснить снятием утомления в перерыве между проверками. В наших опытах с повторными проверками подобное толкование отсроченного восстановления полностью исключается.

В описанных сериях изучалась зависимость отсроченного восстановления от усиления или ослабления отрицательро-индукционного взаимодействия между элементами запоминаемого материала. Однако, в ряде случаев индукционная задержка возникает не в результате отрицательного взаимовлияния элементов запоминаемого материала, а под воздействием посторонних раздражителей. Всем известно, что внезапный раздражитель часто вызывает забывание того, о чем человек только что думал и что вспоминается через некоторое время - Такого рода отсроченная актуализация в известной мере может быть истолкована как результат последующего исчезновения индукционной задержки, возникшей под влиянием постороннего раздражителя. По типу этого жизненного явления мы провели особую серию опытов, в которой через 3-4 секунды после предъявления одного ряда ламп давался новый ряд и только после этого производилась непосредственная проверка сохранения в памяти первого ряда (опыты с так называемой ретроактивной задержкой). В качестве воспроизводимого (первого) ряда ламп мы всегда использовали скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями. Отсроченные проверки сохранения в этом эксперименте производились через 15 минут перерыва после непосредственного воспроизведения. Для анализа опытов с обратной индукционной задержкой мы провели специальные контрольные опыты, в которых в отличие от основных опытов заучивался только один ряд, но были сохранены все прежние экспериментальные условия (для запоминания предъявлялся скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями, заучивание ограничивалось одним предъявлением ряда, первое отсроченное воспроизведение следовало через 15 минут перерыва после непосредственной проверки).

В каждой серии опытов отсроченное восстановление выявлялось, с, помощью многократных воспроизведений (без подкреплений) не заученного до конца материала.

IV. ОБСУЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.

Как мы уже указывали, для проверки выдвинутой гипотезы необходимо проследить зависимость отсроченного восстановления запоминаемого материала от степени индукционного торможения в процессе заучивания.

В эксперименте, рассчитанном на минимальное индукционное торможение (первая серия), использовался разбросанный ряд с большой (двухсекундной) паузой между раздражителями. Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 1 (из 12 элементов, предъявляемых для запоминания).

В эксперименте, рассчитанном на некоторое увеличение индукционной задержки в процессе заучивания (вторая серия), использовался разбросанный ряд с односекундной паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента только в паузе между раздражителями). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 1,5.

В эксперименте, который рассчитывался на еще большее развитие отрицательно-индукционного взаимодействия между компонентами запоминаемого ряда (третья серия), в качестве экспериментального материала использовался скученный ряд с односекундной паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента исчерпывается пространственным расположением раздражителей). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 2.

В эксперименте, рассчитанном на дальнейшее усиление индукционной задержки в процессе заучивания (четвертая серия), использовался скученный ряд с минимальной (полусекундной) паузой между раздражителями (отличие от предшествующего эксперимента только в паузе между раздражителями). Средняя величина отсроченного восстановления для этих опытов равнялась 2,5.

Наконец, в эксперименте, рассчитанном на максимальное взаимное торможение запоминаемых элементов (пятая серия), использовались парные сочетания ключей и ламп, сигнализируемые в переменном порядке. Средняя величина отсроченного восстановления для этой серии опытов равнялась 3.

Как мы видим, полученные экспериментальные данные, выражающие относительную величину реминисценции для 5 серий опытов с постепенном увеличением индукционной задержки, располагаются в правильном возрастающем порядке (таблица 1). В автореферате за недостатком места мы ограничиваемся приведением одних только средних величин, но в диссертации подробно анализируется результаты опытов по отдельным испытуемым. Как показывают наши материалы, зависимость объема отсроченного восстановления запоминаемого материала от величины индукционной задержки в процессе заучивания отчетливо выступает и у отдельных испытуемых.

Таблица 1.

Зависимость коэффициента отсроченного восстановления от величины индуцированной задержки в процессе заучивания.

Основной механизм изучаемых явлений можно понять следующим образом. Как показывают экспериментальные факты, обнаруженные еще на животных (опыты Кржышковского и Строганова), тормозной процесс может выражаться не только в задержке эффекторной части рефлекса но и в задержке самого процесса выработки временной связи . К.Н. Кржышковский производил разрушение условного тормоза двумя способами. Если разрушаемая тормозная комбинация не чередовалась с условным положительным раздражителем, то разрушение тормоза, т. е. восстановление положительной связи, «происходило стремительно». Если же разрушаемую тормозную комбинацию применяли, чередуя с применением условного положительного раздражителя, оказывающего индуцирующее действие, то «несмотря на десятикратное» подкрепление условного тормоза, комбинация продолжала оставаться тормозной. Позднее аналогичные результаты были получены В.В. Строгановым в эксперименте с разрушением дифференцировок. В наших опытах мы, несомненно, имеем дело со сходным явлением. Каждый элемент запоминаемого материала (вспышка определенной лампы) вызывает особый очаг возбуждения, оказывающий отрицательно-индукционное влияние на другие очаги. Развитие тормозного процесса оказывает задерживающее влияние на формирование связей между корковыми «пунктами» элементов запоминаемого материала, и как бы временно «маскирует» некоторые из этих связей. Чем сильнее такого рода задержка в процессе заучивания, тем выше коэффициент отсроченного восстановления после того, как действие отрицательной индукции прекратится.

Большое значение для понимания нейродинамических основ реминисценции представляют опыты с так называемым ретроактивным (обратным) торможением в процессе заучивания. Как уже указывалось в главе о методике, в нашем эксперименте с обратной индукционной задержкой между предъявлением и непосредственным воспроизведением первого ряда предъявлялся еще один ряд раздражителей. В советской психологии ретроактивное торможение рассматривается как «одна из причин забывания», представляющая «случай внешнего торможения» . В наших опытах обнаружилось определенное соответствие между величиной обратной индукционной задержки в процессе заучивания и величиной восстановления в отсроченных воспроизведениях. В опытах с обратной индукционной задержкой сравнительно с опытами, в которых такого рода задержка не имела места, мы получили следующие данные. С одной стороны, заметно ухудшились результаты непосредственного воспроизведения, с другой стороны, резко увеличился объем отсроченного восстановления запоминаемого материала (таблица 2).

Как показывает таблица, непосредственное воспроизведение в условиях обратной индукционной задержки характеризуется уменьшением правильно воспроизведенных элементов (графа 1), ухудшением запоминания последовательности (графа 2) и значительным увеличением ошибок (графа 3). Отсроченные проверки в этих опытах характеризуются ярко выраженной реминисценцией. Особенно увеличивается неустойчивое восстановление (графа 4).

Таблица 2.

Сопоставление данных непосредственного воспроизведения с данными отсроченных проверок в условиях обратной индукционной задержки и в контрольном эксперименте.

Экспериментальные серии	Данные непосредственной проверки.						Отсроченное восстановление
	Правильно воспроизведенные элементы независимо от последовательности		Правильно воспроизведенные элементы в нужной последовательности.		Ошибочно воспроизведенные (вымышленные) элементы		Неустойчивое восстановление через 15 минут перерыва.		Устойчивое восстановление через 15 минут перерыва
Контрольные опыты
Опыты с обратной индукционной задержкой

Демонстративное различие результатов, полученных в эксперименте с обратной индукционной задержкой и в контрольном эксперименте, объясняется, с нашей точки зрения, следующим образом. В контрольных опытах мы имеем дело только с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами запоминаемого ряда. В опытах с обратной индукционной задержкой мы имеем дело не только с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами каждого ряда в отдельности, но и с отрицательно-индукционным взаимодействием между компонентами из разных рядов (первого и второго). Чем сильнее индукционная задержка в процессе заучивания, тем медленнее она снимается.

Длительное последействие индукционного торможения в эксперименте с ретроактивной задержкой выражается в затяжном и глубоком характере перестройки отсроченных проверок, в резко выступающей волнообразности отсроченного восстановления запоминаемого материала и в большем количестве случаев неустойчивого восстановления. Таким образом, ретроактивная задержка и отсроченная актуализация запоминаемого материала выступают в этом эксперименте как две фазы, две стороны единого нейродинамического процесса, который заключается в сильной индукционной задержке воспроизводимого ряда со стороны второго ряда с постепенным и вольнообразным ослаблением этой задержки в дальнейшем.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Основываясь на ряде фактов, мы выдвинули гипотезу, согласно которой отсроченное восстановление запоминаемого материала объясняется естественным снятием индукционной задержки, возникающей в процессе заучивания.

2. Для проверки гипотезы мы попытались экспериментально проследить зависимость отсроченного восстановления от величины индукционного торможения в процессе заучивания. Усиление индукционной задержки достигалось уменьшением пауз между элементами запоминаемого материала (вспышками сигнальных ламп), пространственным сближением сигнализируемых элементов, подачей запоминаемого материала в переменном порядке и предъявлением дополнительного ряда ламп.

3. Полученные нами экспериментальные данные, выражающие величину отсроченного восстановления для 5 серий опытов с постепенным увеличением индукционной задержки расположились в постепенно возрастающем порядке. Опираясь на этот факт, мы пришли к выводу, что развитие тормозного процесса оказывает задерживающее влияние на формирование связей между корковыми «пунктами» элементов запоминаемого материала, временно «маскируя» формирующиеся связи. Чем сильнее такого рода задержка в процессе заучивания, тем выше коэффициент отсроченного восстановления после того, как индуцирующее действие исчезнет.

4. В эксперименте с обратной индукционной задержкой, с одной стороны, резко ухудшаются результаты непосредственного воспроизведения, с другой стороны, резко увеличивается объем отсроченного восстановления запоминаемого материала. Опираясь на эти данные, мы пришли к выводу, что ретроактивная задержка и отсроченная актуализация запоминаемого материала, выступают в этих опытах как две разные фазы или разные стороны единого нейродинамического процесса, который заключается в сильной индукционной задержке воспроизводимого ряда со стороны другого ряда с постепенным и волнообразным ослаблением этой задержки в дальнейшем.

5. Опираясь на совокупность фактов, обнаруженных в опытах с самым различным материалом (ряды ламп, тексты, комплексы слогов), мы пришли к выводу, что основные нейродинамические условия отсроченного восстановления запоминаемого материала являются общими, независимо от особенностей запоминаемого материала. Эти основные нейродинамические закономерности, лежащие в основе отсроченного восстановления, сводятся к следующему.

А. В процессе заучивания того или иного материала возникает отрицательно-индукционное взаимодействие между корковыми «пунктами» отдельных частей запоминаемого материала, выступающее с особой силой в первое время формирования устойчивого воспроизведения (устойчивой системы связей).

Б. Отрицательная индукция, возникшая в процессе заучивания, оказывает задерживающее влияние на формирование новых временных связей и временно «маскирует» некоторые из них.

В. Постепенное ослабление и снятие индукционной задержки создает условия для отсроченного восстановления некоторых первоначально выпавших звеньев материала.

6. Полученные нами факты не дают права сводить все вообще возможные виды отсроченного восстановления запоминаемого материала к описанным выше механизмам. Необходимо провести дополнительные исследования для! того, чтобы выяснить роль этих механизмов в других видах отсроченного восстановления.

И.Б. Познанская, Исследование отрицательной индукции в коре больших полушарий ребенка, сб. под ред. проф. А.Г. Иванова-Смоленского «Основные механизма условнорефлекторной деятельности ребенка», 1930 г., стр. 220.

Д.И. Красилыцикова, Реминисценция в воспроизведении, «Учёные записки ЛГПИ им. А И. Герцена, 1940 г., т. 34, стр. 315.

А. А. Смирнов к вопросу об условиях ретроактивного торможения. «Ученые записки Государственного Научно-исследовательского института психологии», т. 1, 1940 г., стр. 72.