Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека. При реализации такого подхода центральным оказывается понятие функциональной системы, определяемое как функциональная структура с заданным в ней механизмом взаимодействия функций. То есть структура с существующим множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические.
Функция в самом общем и широком смысле понимается как взаимодействие объектов, в котором состояния и свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Д. Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применил понятие функции для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграций между объектами и приемами их воздействия друг на друга.
Благодаря исследованиям советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. в психологии появляется понятие "высшие психические функции". Введение в психологию исторического метода позволило подойти к высшим психическим функциям как к сложному продукту общественно-исторического развития. Эти представления, связанные с именами советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. и с именами зарубежных психологов П. Жанэ, А. Валлона и др., имеют решающее значение.
Развитие психики на уровне человека идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, изобретения знаковых систем. У человека возникают высшие психические процессы.
Высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции как система обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.
В онтогенезе психики различают генетическое, внутренне обусловленное созревание и формирование под влиянием среды и воспитания. Именно эта вторая половина онтогенеза, т.е. формирование под влиянием среды и воспитания, происходит в ходе интериоризации и экстериоризации.
Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс. Преобразование внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации.
В ходе интериоризации ребенок "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность.
Интериоризация (от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
Яркий пример - речь человека. Сначала человек усваивает, запоминаем слова в процессе общения, а затем речь становится инструментом мышления, частью личности, неотделимым от нее элементом.
Экстериоризация (от лат. Exterior - внешний) - переход внутренних, психических актов во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека. Например - человек что-то понял, усвоил и в процессе объяснения этого другому человеку он экстериоризирует данный продукт в речи. выготский личность психический интериоризация
Каждая из высших психических функций связана с работой не одного "мозгового центра" и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
Высшие психические функции с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. Эти системы, являясь материальным субстратом высших психических функций, не появляются в готовом виде и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.
Возраст, по Л.С. Выготскому, - это качественно особый этап психологического развития, который характеризуется совокупностью изменений, которые и определяют своеобразие структуры личности на данном этапе развития.
Л.С. Выготский рассматривал возраст как эпоху, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, а общие законы развития отмечаются своеобразием проявления.
При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новообразования, которых не было в предыдущие периоды, и перестраивается весь ход развития.
Особенности возраста определяются совокупностью многих условий: системой требований к ребенку на данном этапе его жизни, сущностью взаимоотношений с окружающими, типом деятельности, которой онаовладевает, способами овладения.
Л.С. Выготский вводит также понятие возрастного кризиса как целостных изменений личности ребенка, возникающие при изменении стабильных периодов, как переломных точек на кривой детского развития, отделяющих один возрастной период от другого.
Культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского основывается на следующих положениях:
1. В процессе общественно-исторического развития человек создал разнообразные орудия и знаковые системы (где важнейшими являются инструменты для трудовой деятельности, речь, системы счисления) и научился ими пользоваться. Благодаря им, особенно письму, человек перестраивает свои психические процессы. За исторический период людьми создано два типа орудий: те, что влияют на природу (орудия труда), и воздействующие на человека (знаковые системы).
2. Применения в практической деятельности орудий труда и знаковых систем означает начало перехода человека от непосредственных к опосредованными психическим процесам, где средствами управления являются названные орудия и знаки. Как следствие, психическая деятельность человека перестраивается и возрастает по сравнению с животными.
3. Обучение - это передача ребенку опыта пользования орудиями и знаками для управления собственным поведением.
4. Деятельность и поведение человека является результатом взаимодействия двух процессов - биологического созревания и научения, которые доказывают наличие единой линии развития.
5. Любая психическая функция в своем генезисе имеет две формы; врожденную (натуральную) и приобретенную (культурную). Первая является биологически детерминированной, вторая - сформирована исторически, опосредована и обусловлена использованием орудий и знаков как средств управления ею. Идея интериоризации (психическая функция) проявляется дважды: сначала на внешнем, затем на внутреннем плане.
6. Сначала способ использования орудий и знаков демонстрируется взрослыми в общении с ребенком и совместной предметной деятельности. Таким образом, орудия и знаки являются средствами управления поведением других людей и постепенно превращаются для ребенка в средство самоуправления. Тогда межличностная функция управления превращается во внутриличностную.
Как следствие, определив память, мышление, воображение, речь, внимание высшими психическими функциями, Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития
Развитие - это процесс качественных изменений (количественные изменения психических функций переходят в качественные, существенные и приводят к скачкообразным новообразованиям);
Развитие - это наличие явлений интериоризации и экстериоризации;
Неравномерность развития (год жизни младенца с темпом развития не соответствует году жизни, например, подростка);
Движущей силой развития является обучение как способ овладения социальным опытом (введение понятий "зона ближайшего развития", "зона актуального развития", которые впоследствии для советских ученых стали методологической основой в разработке идей развивающего обучения).
Свои научные представления Л.С. Выготский формулировал на основе идей П.П. Блонского: ребенок в онтогенетическом развитии повторяет основные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития. Однако Л.С. Выготский, признавая решающую роль социальных влияний, был осторожен в толковании значения биологических факторов в развитии человека. Его термины "внутренняя логика детского развития" и "имптомокомплекс", заимствованные у П.П. Блонского, являются одними из основных в понимании психологической природы возрастного становления личности, в частности ее поведенческих проявлений, изучение которых неоправданно недооценивается с 1930-х годов.
Таким образом, возраст как феномен возрастного развития определяется через социальную ситуацию развития и возрастные новообразования, что позволяет различать стабильные и кризисные возрастные периоды как важные составляющие возрастной периодизации.
Дальнейшее развитие детской психологии позволил развить и дополнить концепцию Л.С. Выготского.
Ряд исследований, проведенных психологами Харьковской школы (А.М. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.), показали значение деятельности в развитии человека. Процесс развития начинает рассматриваться как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а наследственность и среда только как условия, которые определяют различные вариации развития в пределах нормы. А.М. Леонтьев развил идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности.
Ведущая деятельность является показателем психологического возраста ребенка и характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, что открывает для себя и усваивает человек в процессе ее выполнения. Выделяют следующие виды ведущей деятельности:
Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми (0-1 год);
Предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста (1-3 года); в процессе ее выполнения усваиваются исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
Сюжетно-ролевая игра у дошкольников (3-6 лет);
Учебная деятельность у младших школьников;
Интимно-личностное общение подростков;
Профессионально-учебная деятельность в старшем школьном возрасте.
Таким образом, "высшие психические функции" - термин, введенный Л.С. Выгостским в 30-е гг 20 в. К ним относятся: произвольное запоминание, активное внимание, понятийное мышление, волевое действие.
Высшие психические функции - сложные психические проявления, которые формируются прижизненно, есть социально. Главным свойством высших психических функций является пластичность, возможность изменения. Развитие высших психических функций является результатом совершенствования деятельности и совершенствования орудий труда, созданиея и просмотра знаковых систем. Физиологическим механизмом высших психических функций являются сложные функциональные системы, которые являются результатом системной деятельности мозга.
Л.С. Выгостский считал, что для раскрытия сути высших психических функций необходимо выйти за пределы организма и искать их детерминанты в общественных условиях жизни людей, в историческом становлении всех психических процессов.
А. Р. Лурия использовал разработанное в физиологии понятие функциональной системы и применил его для анализа психических процессов, психических функций. Для этого необходимо было решить вопрос сходства и различий физиологической и психической функциональных систем. Он дал определение высшей психической функции (ВПФ), ориентированное на понятие функциональной системы. Использование этого понятия позволило продолжить развитие системного подхода к анализу психических функций, разработанного в отечественной психологии того времени.
Высшие психические функции представляют собой «сложные, саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования» (Лурия А. Р., 1969. – С. 3).
В этом определении А. Р. Лурия придал законченность формулировке, предложенной Л. С. Выготским, указав на основные признаки психических систем: социальный характер их формирования, знаковую опосредствованность, осознанность, произвольность (Мещеряков Б. Г., 1999). Подчеркивается социальное происхождение ВПФ и их подчиненность культурно-историческим условиям, в которых они формируются и которыми опосредуются; способ их становления – хроногенный, в процессе социализации, в ходе поэтапного овладения социальными формами поведения; структурная специфика их психологического строения – исходная непроизвольность поведения ребенка, которая по мере формирования ВПФ сменяется произвольными, иерархически более высокими формами регуляции (сначала совместно с взрослым, а затем самостоятельно).
Понятие локализации
Введение понятия «функциональной системы» вместо «функция» снимает вопрос об узкой локализации психических функций в коре. Определение психической функции как функциональной системы снимает вопрос о ее локализации только в одной конкретной мозговой зоне. Психическая функция должна опираться на совокупную, совместную работу целого ряда участков мозга, находящихся в разных его частях. Здесь основным становится вопрос о том, какой вклад вносит каждый участок мозга в осуществление целостной психической функции.
В онтогенетическом аспекте этот вопрос можно поставить следующим образом: как и в каком объеме различные отделы мозга выполняют свойственные им функции в разные возрастные периоды.
А. Р. Лурия пишет, что материальной основой любой психической функции является «весь мозг в целом, но мозг как высокодифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого» (Лурия А. Р., 1969. – С. 31).
Для созревающего мозга первостепенное значение приобретает вопрос: какова степень морфофункциональной дифференциации различных его отделов и как обеспечивается его целостная, интегративная работа в разные возрастные периоды?
Предложенное А. Р. Лурия решение проблемы локализации психических функций позволило определить нейропсихологию как науку, изучающую роль отдельных мозговых структур в поведении человека.
Соответственно, можно определить предмет, объект и задачи нейропсихологии детского возраста как одного из направлений нейропсихологии.
Предметом нейропсихологии детского возраста является исследование соотношения между состоянием высших психических функций и обуславливающих их мозговых механизмов у детей и подростков в нормальном онтогенезе и при наличии патологии мозга.
Для определения конкретного объекта исследования в нейропсихологии в целом и нейропсихологии детского возраста в частности следует развести понятия «психический процесс» и «психическая функция». Под понятием «психическая функция» подразумевается совокупность психических процессов, необходимых для получения определенного функционального результата (например, восприятие как совокупность процессов, объединенных достигаемым результатом – образом объекта, память – актуализацией информации, мышление – получением решения проблемной ситуации и т. д.).
Под понятием «психический процесс» следует понимать процессуальную, операционную составляющую психической функции, то есть каждую из разнообразных частей, синтез которых позволит получить определенную психическую данность, завершенный результат.
Например, восприятие как психическая функция (с результатом «узнавание предъявленного объекта») включает в свой состав ряд процессов: сенсорный анализ физических характеристик объекта, синтез сенсорных признаков в перцептивный образ, сопоставление полученного образа с эталоном, его категоризация и т. д. Функция памяти – перцепцию, повторение информации или ее поиск в фонетическом, семантическом полях, выявление организационных принципов стимульного материала и т. д. Каждый из этих процессов определяет промежуточный результат, но не дает итогового продукта, процесс отражает какую-то специфическую сторону, психическое качество, без которого невозможно получение целого. При этом тот или иной психический процесс может быть составной частью как разных, так и только отдельных психических функций.
В приведенном выше определении, которое А. Р. Лурия дал высшим психическим функциям, подчеркивались следующие моменты:
Процессный состав психической функции;
онтогенетическое формирование систем психических процессов;
отсутствие прямой изоморфности между средой и содержанием психической функции (опосредованность);
возможность сознательной, произвольной перестройки (регуляции) психической функции.
Материальной основой любой психической функции являются нейрофизиологические функциональные системы, представляющие иерархически организованные констелляции ряда мозговых зон. Каждая мозговая зона связана с работой только ей присущих нервных механизмов. Нейрофизиологические системы выступают медиатором, максимально полно и точно передающим средовые воздействия в сферу психического. Появление тех или иных отдельных качеств, характеристик, свойств психического, в свою очередь, становится содержанием работы разных психических процессов. Эти содержания производны от нейрофизиологических процессов, происходящих в нервных механизмах, находящихся в разных отделах мозга, и становятся компонентами, звеньями уже психологических функциональных систем, психических функций.
Консолидация психических процессов в психологические функциональные системы представляет собой такое объединение этих отдельных содержаний (свойств, характеристик отражаемого), которое соответствует результату осуществляемой деятельности. В психологических функциональных системах получаемая информация приобретает субъективную пристрастность, они детерминируют индивидуальный способ взаимодействия разных субъектов со средой. Это становится возможным в силу тех ее дефинитивных характеристик, которые были рассмотрены выше. Другими словами, продуктивность, полнота, пристрастность содержания психических функций обуславливается тем, как в ходе онтогенеза формировались эти системы и составляющие их психические процессы.
Методологически процессный подход к анализу психической сферы человека позволяет производить оценку ее состояния с точки зрения вклада каждого из психических процессов в таких интегративных образованиях, как психическая функция, деятельность, поведение. В связи с этим возникает задача выделения и типологии негомогенных психических процессов, которые можно было бы рассматривать в качестве специфического содержания работы отдельных звеньев определенной психической функции.
Но каждое звено психологической функциональной системы находит свою опору в функционировании того или иного участка мозга, а обращение к эффективности психического процесса подразумевает оценку работы соответствующего участка мозга. То, что обнаруживается во внешних признаках, определяет и внутреннее состояние, причину, порождающую внешние проявления. Такой подход соответствует тому, что Л. С. Выготский называл научной диагностикой, основной принцип которой – это переход от симптоматического к клиническому изучению развития и которая может быть противопоставлена традиционной тестологической диагностике (Выготский Л. С., 1984. – Т. 4).
Д. Б. Эльконин полагает, что задача создания средств контроля за ходом психического развития должна быть решена на пути анализа отдельных видов деятельности и их иерархизации.
Одной из генеральных линий развития отдельных психических функций в различные периоды детства, главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, является линия овладения средствами осуществления психических функций. Эти средства, по мнению Д. Б. Эльконина, следует рассматривать не как отдельные способности, а как особые формы действий, составляющие операциональное содержание отдельных видов деятельности (сенсорные, мнемические и другие действия). Каждый из видов «психических действий должен быть подвергнут контролю, так как только совокупность данных об уровне их развития может характеризовать уровень развития операционной стороны деятельности и вместе с тем выявить места „западения“» (Эльконин Д. Б., 1989. – С. 292).
Нейропсихологический подход позволяет анализировать характер протекания тех или иных психических процессов, то есть подвергнуть контролю каждый психический процесс (психическую операцию, если следовать логике Д. Б. Эльконина), а на основе синдромного анализа сделать вывод о специфике интеграции отдельных психических процессов в различные психические функции, деятельности, поведение на разных этапах возрастного развития.
Таким образом, если предметом исследования в нейропсихологии детского возраста является психическая функция, то объектом исследования становятся психические процессы, которые рассматриваются как звенья в структуре психической функции и выполняют задачу репрезентации в психике человека информативного содержания «собственной функции» (Лурия А. Р., 1969. – С. 78) соответствующих участков мозга.
Такое исследование становится возможным при использовании методик, ориентированных на анализ процессного состава изучаемых психических функций.
Соответственно, ведущей задачей нейропсихологии детского возраста как одного из направлений нейропсихологии является исследование взаимосвязи между формированием психических функций и созреванием мозга в нормальном онтогенезе и при наличии патологии мозга, которое включает анализ:
Специфики этой взаимосвязи в разные возрастные периоды;
закономерностей нервно-психического развития ребенка;
нарушений, задержек, отклонений в психических функциях, которые являются следствием заболевания или иных особенностей работы нервной системы и приводят к патологии или специфичности психического развития и поведения.
2.3. Понятия «симптом» и «фактор»
Возможность нейропсихологического анализа состояния психических функций связана с изучением симптомов, указывающих на изменения в их протекании. Наличие симптомов указывает на какое-то неблагополучие психической функции. Для того чтобы выяснить, с чем связано это неблагополучие, необходим «детальный анализ психологической структуры возникающего нарушения и выявление тех ближайших причин, вследствие которых функциональная система распалась» (Лурия А. Р., 1973. – С. 77). Другими словами, требуется тщательная квалификация наблюдаемого симптома.
Под квалификацией симптома подразумевается:
Во-первых, поиск того, что является характерным, специфическим для этого симптома и отличает его от других симптомов нарушения той же функции;
во-вторых, поиск того, что является общим в симптомах нарушения разных психических функций, возникающих при определенном локальном поражении мозга;
в-третьих, выявление (на основании первых двух шагов) причины, которая лежит в основе этого симптома и которая вызвала к жизни этот симптом.
Квалификация разных симптомов, наблюдаемых при определенном, локальном поражении мозга, позволяет нам определить их особенности; найти те их общие свойства, которые обуславливаются работой одного нервного механизма, и дать заключение о локализации очага поражения, то есть указать на причину, вызвавшую появление симптомов. Эта цепочка взаимосвязанных явлений – работа нервного механизма, его расположение в конкретном участке мозга, психологическое содержание работы нервного механизма – обозначается как нейропсихологический фактор. Последний становится центральным понятием, позволяющим описать многообразную специфику функций нервных механизмов в разных отделах мозга и специфику порождаемых ими психологических свойств и качеств.
Возвращаясь к данному выше определению психического процесса как объекта исследования в нейропсихологии, можно сказать, что центральной психологической задачей в описании фактора является выявление того, с каким психическим процессом связан тот или иной фактор. Симптом в этом случае выступает индикатором нарушения как конкретного психического процесса, входящего в состав этой психической функции, так и этой функции в целом.
Применение нейропсихологического фактора как методологического конструкта позволяет построить следующие схемы взаимосвязи между психическими функциями и мозговыми центрами:
(мозговая структура) → (функция мозговой структуры) = (психический процесс) → (результат психического процесса = нейропсихологический фактор);
(совокупность совместно работающих мозговых зон = нейрофизиологическая функциональная система) → (совокупность психических процессов = психическая функциональная система).
Мозговые структуры, обладающие различной морфофункциональной спецификой, в ходе своей работы модулируют те или иные психические процессы. Результативная часть этих процессов обнаруживается в виде тех или иных базовых психологических качеств и свойств, которые определяются через понятие «фактор». Фактор выступает, таким образом, как указание на специфический тип работы той или иной мозговой структуры и, с другой стороны, как указание на то или иное базовое качество психического, порождаемое этой структурой. Например, работа нервных механизмов теменно-затылочной области отвечает за такое качество психического, как отображение пространственных отношений (пространственный фактор), а работа нервных механизмов премоторной области мозга – за плавный переход от одного действия к другому в ходе выполнения того или иного вида деятельности (кинетический фактор).
Нейрофизиологические функциональные системы включают в свой состав разные мозговые центры, которые модулируют те или иные психические процессы, входящие в качестве звеньев в психические функциональные системы, соответствующие тем или иным психическим функциям.
Например, выполнение предметных действий включает процессы, связанные, в частности, с анализом и синтезом кинетических, кинестетических, пространственных и ряда других характеристик, которые представляют отдельные звенья психологической функциональной системы. Эти звенья опираются, соответственно, на работу премоторных, постцентральных, теменно-затылочных и других отделов мозга, которые, в свою очередь, входят в состав нейрофизиологической функциональной системы, обеспечивающей предметные действия (Микадзе Ю. В., 1991; Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н., 1987).
2.4. Понятия «синдромный анализ» и «нейропсихологический синдром»
Выявленный в обследовании симптом указывает на наличие локального поражения, но еще ничего не говорит о его локализации. Для установления локализации необходимо провести квалификацию симптомов, выявить основной нейропсихологический фактор и на его основе определить возможную локализацию. Эта процедура носит название нейропсихологического синдромного анализа нарушений ВПФ, возникающих при локальных поражениях мозга (рис. 2.1
Известно, что один участок мозга может приводить к нарушению целого ряда психических функций, то есть он является общим звеном нескольких функциональных систем. Это означает, что при поражении определенного участка мозга мы можем иметь дело с целым рядом симптомов нарушения разных психических функций, с симптомокомплексом или синдромом.
Нейропсихологический синдром – это закономерное сочетание симптомов, возникающее при поражении того или иного участка мозга. Можно ли использовать понятия «симптом», «синдром» и процедуру синдромного анализа при анализе состояния психических функций у детей в том же контексте, что и у взрослых?
Положительный ответ на этот вопрос возможен в том случае, если основные принципы морфологической, нейрофизиологической организации и работы функциональных систем у детей и взрослых совпадают. Основным, в этом случае, должно быть совпадение функций мозговых зон, которые включаются в функциональные системы. Например, и у ребенка, и у взрослого за анализ речевых звуков должна отвечать левая височная область мозга. Понятно, что при этом возможности функциональных систем ребенка и взрослого окажутся различными в силу разной степени их сформированности и продуктивности. Можно ли в этом случае утверждать, что анализ речевых звуков, по мере его становления, будет осуществлять другая зона мозга и только по ходу онтогенеза, на каких-то поздних его этапах эта функция перейдет к височной области, то есть произойдет изменение локализации нервного механизма, отвечающего за фонематический анализ?
Здесь следует обратиться к устоявшемуся утверждению, основанному на принципе динамической локализации ВПФ: локализация ВПФ меняется в процессе онтогенеза и научения, упражнения, то есть на разных этапах онтогенеза психическая функция опирается на разные системы совместно работающих зон мозга. Например, ребенок мыслит припоминая (опирается на наглядные образы), а взрослый припоминает размышляя (опирается на анализ и синтез). Другими словами, изменение структуры психического процесса предполагает и изменение локализации компонентов функциональной системы, которая его обеспечивает.
Более верным кажется другое утверждение: меняется не локализация зон мозга, не система (как многозвенная морфологическая структура), которую они образуют для обеспечения ВПФ, а в ходе онтогенеза меняется характер связей между мозговыми зонами, компонентами системы, возрастающая или убывающая роль каждого из этих компонентов в обеспечении высших психических функций.
Это означает, что «материальная» структура функциональной системы как совокупность входящих в нее зон мозга может в своей базовой, «скелетной» основе оставаться инвариантной. Все ее изменения, связанные с созреванием и развитием, происходят за счет внутренних перестроек во взаимодействии компонентов, необходимых для существования этой системы, а также за счет включения в базовую структуру системы тех «гибких» звеньев, которые обусловливаются индивидуальной ситуацией развития ребенка.
Забегая несколько вперед, поскольку в последующих главах будут аргументироваться подтверждения нижеизложенному положению, можно выдвинуть основную гипотезу о локализации формирующихся психических функциях в детском возрасте.
Современные анатомические, нейрофизиологические и психофизиологические данные, связанные с проблемой возрастного созревания и развития, позволяют утверждать, что общая, жесткая морфологическая архитектура функциональных систем, представленная интегративными сочетаниями различных мозговых структур и связей между ними, складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.
В дальнейшем происходит постепенное гетерохронное морфологическое и функциональное созревание мозговых зон, интегрированных в эти системы. В разные возрастные периоды происходят внутри– и межсистемные перестройки, в ходе которых происходит смена иерархии, существующей между отдельными компонентами внутри систем и системами. Базовая структура функциональных систем может также включать в свой состав новые «гибкие» звенья, если это обусловлено особенностями индивидуальной ситуации развития ребенка.
Эта гипотеза позволяет говорить о возможности синдромного анализа в детском возрасте, хотя и предполагает необходимость учета определенной специфики при его использовании.
В чем может проявляться эта специфика?
Первая особенность такого анализа заключается в том, что в клинической нейропсихологии симптом рассматривается как внешнее проявление нарушения работы психической функции, определенного ее звена. Очевидно, что такое использование этого термина не всегда является адекватным, если оценивается работа формирующихся, еще неокончательно сформированных психических функций.
Ошибки, которые допускает ребенок при выполнении заданий, могут рассматриваться как симптомы, указывающие на неблагополучие той или иной функции. Но такое неблагополучие может иметь под собой две разные причины:
1) нарушение работы психической функции;
2) или ее несформированность.
Итак, следует различать симптомы, связанные с повреждением, и симптомы, связанные с недостаточной функциональной зрелостью
того или иного участка мозга.
Это означает, что в первую очередь ошибки (рассматриваемые как нейропсихологические симптомы в терминах нейропсихологии) должны быть соотнесены не с нарушениями того или иного звена психической функции, а с возрастной продуктивностью ребенка в выполняемом задании. Продуктивность в данном случае должна соответствовать возрастному периоду и может оказаться иной, чем у взрослого человека. Под продуктивностью здесь понимается степень соответствия выполняемых действий и их алгоритма предметному содержанию деятельности.
Таким образом, для дифференциации симптомов повреждения и несформированности необходимо сопоставить результаты выполнения заданий ребенком с результатами взрослого человека и с результатами большинства детей одновозрастной популяции.
Результаты ребенка при выполнении заданий могут быть более низкими по сравнению с взрослыми, но совпадать с результатами других детей в одновозрастной популяции. Это свидетельствует, что степень сформированности того или иного звена психических функций у ребенка еще не достигла окончательного уровня, но соответствует возрастному нормативу. На основании таких результатов можно описать синдром несформированности, соотносящийся с незрелостью соответствующей мозговой структуры. Например, синдром несформированности пространственного звена, проявляющийся в функциях восприятия, праксиса, зрительно-конструктивной функции и т. д.
Совпадение результатов взрослого и ребенка может оценить как наличие полной сформированности соответствующего звена.
Результаты ребенка при выполнении заданий могут быть более низкими по сравнению с результатами других детей в одновозрастной популяции, что может свидетельствовать, с учетом дополнительных данных, о повреждении того или иного звена психических функций у ребенка. В этом случае можно описать синдром, соотносящийся с повреждением соответствующей мозговой структуры.
В каждой из этих ситуаций локализация несформированного или поврежденного звена, на основании выдвинутой гипотезы, определяется по аналогии с его локализацией у взрослого, обнаруживаемой в нейропсихологических обследованиях при локальных поражениях мозга.
Вторая особенность синдромного анализа, которую следует учитывать при обследовании детей, в большей степени относится к дифференциальной нейропсихологии, когда нейропсихологический подход реализуется для выявления индивидуальных особенностей психического развития. Нейропсихологические синдромы, ориентированные в первую очередь на симптомы несформированности, которые обнаруживаются у детей в разные возрастные периоды, должны отражать интегративную работу всего мозга, каждый отдел которого вносит в нее специфический вклад. Но хроногенность созревания мозговых структур предполагает, что степень вклада отдельных структур в эту интеграцию может быть разной.
Это означает, что в обследовании можно выявить синдромы, включающие симптомы несформированности целого ряда разных звеньев психических функций (что указывает на недостаточную зрелость соответствующих мозговых структур). В этом случае мы имеем дело с целым рядом синдромов, соотносящихся с разными факторами. Сочетание этих синдромов будет характеризовать разную степень морфофункциональной зрелости и психического развития, а также разную локализацию связанных с этими синдромами зон мозга. Факторный состав и локализация таких синдромов будут обусловлены логикой морфофункционального созревания различных зон мозга, специфичной для данного возраста. Различия в степени зрелости отдельных звеньев в определенные возрастные периоды будут обуславливать варианты сочетаний таких симптомов и, соответственно, нейропсихологические синдромы.
Можно предположить, что у детей группы нормы в разные возрастные периоды сочетания этих синдромов будут носить определенный характер и тем самым отражать закономерности созревания мозга и формирования психических функциональных систем.
Такие синдромы отличаются от локальных синдромов, традиционно используемых в нейропсихологии, своей многофакторностью и поэтому не могут рассматриваться в понятиях традиционной локализации. Вопросы, связанные с анализом степени зрелости различных зон мозга, в этом случае могут быть решены с помощью понятия распределенной локализации.
В данной ситуации можно говорить о многофакторных метасиндромах, закономерно объединяющих в своем составе ряд синдромов, соотносящихся с разными нейропсихологическими факторами и характеризующих текущую специфику развития.
С помощью таких метасиндромов можно оценивать сформированность тех или иных психических функций, связанную со зрелостью соответствующих структур мозга, понять закономерности формирования психических функций и созревания соответствующих отделов мозга, а также индивидуальные особенности в их формировании в разные возрастные периоды.
Понятие «метасиндром» может быть использовано и при рассмотрении нарушений развития. Метасиндромы могут оказаться полезным инструментом анализа закономерностей нарушений психических процессов при диффузной патологии мозга, расстройствах, носящих системный характер, а также для описания нарушения развития при повреждениях развивающегося мозга.
Поэтому еще одной особенностью нейропсихологического синдромного анализа, связанного с оценкой развития или отклонений в развитии, является необходимость оценки многофакторных синдромов и их распределенной локализациии.
Возможности синдромного анализа не ограничиваются лишь только указанием на возможные нарушения или специфику формирования психических функций в онтогенезе. Синдромный анализ дает возможность оценить качественное своеобразие тех новообразований психического развития, которые характеризуют ту или иную форму патологии, аномального или нормального развития.
Выявление симптомов, связанных с повреждением мозга, и симптомов, связанных с несформированностью, определяет не только специфику синдромного анализа в нейропсихологии детского возраста, но и разные возможности его приложения.
Одна из таких возможностей связана с выявлением специфики нарушения ВПФ при повреждении той или иной области мозга, то есть определением вклада того или иного отдела мозга в протекание психических процессов в разные возрастные периоды. В этом случае синдромный анализ направлен на выявление нарушений ВПФ и используется в рамках клинической нейропсихологии детского возраста.
Другая задача связана с поиском общих и индивидуальных закономерностей в формировании структурно-функциональной организации мозга и ВПФ ребенка в разные возрастные периоды. Синдромный анализ связан в этом случае с решением вопросов, касающихся нормального развития, отклонений в развитии и индивидуальных различий в развитии ВПФ и решается в рамках дифференциальной нейропсихологии детского возраста.
В целом, можно выделить три основные методологические процедуры, используемые в нейропсихологическом исследовании детей.
Высшие психические функции (англ. higher mental functions) - психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Высшие психические функции - культурные, а не натуральные психические процессы, они детерминированы не генетикой, а обществом и человеческой культурой.
· Социальные по своему происхождению - говорит о том, что это не нечто врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семьи, школы и пр.). Основной механизм - интериоризация, овнутрение внешнего во внутреннее.
· Опосредованные по строению - внутренним инструментом их осуществления являются культурные знаки. В первую очередь это речь, в целом - представления о том, что в культуре принято и понятно.
· Произвольные по характеру регуляции - человек может ими сознательно управлять.
Законы развития ВПФ – 1. Закон опосредования – в процессе фило- и онтогенеза наблюдается переход от природных естественных форм и способов поведения к опосредствованным (искусственным), возникшим в процессе культурного развития психическим функциям.
2. Фундаментальный закон - «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое М. и др.
3. Закон интериоризации - перенос из внешнего плана во внутренний. Всякая психическая ф-ция появляется в результате перехода извне во внутрь. Ребенок способен использовать средства, усвоенные в практике совместной деятельности для управления собственным поведением. Оно становится произвольным и осознанным.
4. Общегенетический . В процессе развития ребенок начинает применять к себе те формы и способы поведения, к-рые первоначально другие применяли к нему.
Основные свойства ВПФ:
1.Социальные по существу, не нужны отдельному человеку, разделены между собой людьми (Функция слова)
2.Опосредованны по характеру. Людей соединяют речевые знаки. ВПФ: появляется дважды: на уровне внешних средств и как внутренний процесс.
3. Произвольны по процессу формирования (произвольность- результат опосредованности, освоение средств).
4. Системны по своему строению (созданы на основе нескольких натуральных функций; ВПФ взаимосвязаны, не возникают по отдельности).
Центральным понятием теории Выготского является понятие ВПФ , которые есть только у человека. Выделяются 4 свойства, характеризующие ВПФ и отличающие их от натуральных:
1)ВПФ по своему строению являются опосредствованными психологическими орудиями, которые созданы в обществе в процессе его культурно-исторического развития, важнейшим из которых является язык;
2)эти функции по своему происхождению являются социальными , то есть они возникают только в обществе в результате присвоения всех выработанных психологических орудий;
3)ВПФ по способу управления являются произвольными , благодаря присеваемым психологическим орудиям (в первую очередь языку) человек получает возможность сам управлять своей психикой и поведением;
4)данные функции являются системными , то есть они всегда возникают как целостные системы тесно связанных друг с другом самых разных ВПФ (память, внимание, восприятие, М., речь), следовательно, появление у человека ВПФ сопровождается коренным преобразованием его психики, она становится иной по сравнению с психикой животных.
Проблема обучения и развития в работах ЛСВ. Понятие «зоны ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение
.
Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Среду надо рассматривать относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1.
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни.
2.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
4.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Движущая сила психического развития – обучение.
Развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие – есть процесс формирования человека или личности,
совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.
Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно.
Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии".
ЗБР – расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития
УАР – задачи такой сложности, кот ребенок может решить сам
УПР – задачи, решаемые с помощью взрослых
ЗБР говорит о ведущей роли обучения в развитии
Выготский считал появление в культуре знаковых систем оказало огромное влияние на когнитивное развитие человека. Выготский признает роль естественной линии развития (за Пиаже и Гезелом). Эта естественная линия доминирует в развитии ребенка до 2 лет. Но дальше на рост мыслительных способностей ребенка в основном оказывает влияние вторая линия, культурная линия развития – это системы знаков функционирующих в культуре. Все уникальные достижения человека отличающие нас от животных, по мнению Выготского, были бы невозможны, не будь у человека речи и др знаковых систем.
Развитие высших мыслительных способностей (абстрактных и теоретических) требует обучение письму счету и другим абстрактным дисциплинам. Дети способны и к самостоятельному формированию понятий (на основе повседневного опыта), но они не способны развить способности к чисто абстрактному мышлению без обучения оперированию абстрактными системами знаков.
Пример: экспедиция. Проводят полевые исследования. Вопрос про крайний север у людей средней азии, задают логическую задачу. (про медведей)
У них не было опыта и обучения. Проведя дополнительную подготовку можно добиться ответа.
Выготский признавал роль внутренних факторов, но полагал что все стороннее понимание не возможно без изучения психологических орудий которое культура предоставляет ребенку и использование которых она от него требует.
Каждая функция как внешняя социальная и затем как внутренняя интерпсихическая.
Психические функции, процессы. Низшие и высшие психические функции. Они низшие когда непроизвольны. А высшие всегда произвольны и опосредованы.
Благодаря имени мы узнаем всю свою родословную.
Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.
К исследованию высших психических функций ученые обращались еще на начальных этапах становления науки. Но впервые это понятие использовал в научной терминологии видный советский психиатр Л.С. Выготский в ходе научной полемики с французом Ж. Пиаже по вопросу приоритета сфер развития человека.
Понятие высшие психические функции отражает комплекс сложных и процессов, которые определяются психофизическими и социальными факторами, а проявляются исключительно как социальные. Именно этой асимметрией проявления указанных явлений обусловлено их возможное произвольное протекание. Согласно утверждениям психические процессы человека имеют 2 основных источника своего генезиса. Одни из них определяются генетическими факторами, которые формируются и проявляются на протяжении поколений. Генезис других происходит исключительно под влиянием социальных факторов. Причем, формирование социальных функций идет путем их «наслоения» на генетические, а потому весь комплекс, которые представляют собой высшие психические функции, является результатом длительного развития.
Одной из важнейших психических функций является человеческая речь. Эта функция не просто обеспечивает коммуникации между людьми, а и придает всему обществу, как системе, основное его свойство - социальность. С другой стороны, именно социальность опосредует реализацию этих функций в деятельности. К числу важнейших психических функций относят также восприятие, память и мышление.
Процесс развертывания функции - довольно сложное явление, включающее в себя ряд последовательных этапов. Они относительно автономны, и каждый из них является обособленным психическим и деятельностным процессом.
На первом этапе имеет место интерпсихологизация, т.е. простое взаимодействие между людьми. Затем происходит интрапсихологизация - явление характеризующее осознание человеком своей деятельности направленной во внешнюю среду. И потом наступает интериоризация - внешние факторы, которые опосредуют деятельность человека и преобразуются во внутренние. Интериоризация превращает некоторые человеческие виды деятельности в набор автоматических моторных действий, навыков, которые в большинстве своем, совершаются неосознанно, являясь, тем не менее, вполне значимой социальной практикой. Примером такого процесса может выступать, например, процесс обучения чему-нибудь, когда человек, владея определенными знаниями, в ходе многократного повторения их на практике постепенно преобразует их в навыки.
Важнейшей проблемой является то, как высшие психические функции проявляются в повседневной жизни людей. Повседневная психическая саморегуляция имеет своей целью не только социальную коррекцию поведения человека, но сама выступает в качестве психической функции, чем, собственно, и обусловлено отличие человека от иных биологических видов. Рассматривая ее в этом контексте, следует понимать, что саморегуляция функционирует на уровне психики, обеспечивая гармоничную адаптацию всего организма человека к динамичным изменениям внешней природной и социальной среды. Она представляет собой процесс коррекции психоэмоционального состояния, которое реализуется с помощью воздействия человеком на самого себя различными способами. Таковыми могут быть слова (речь), обращение к каким-либо образам, памяти, управление физическим состоянием организма. Достаточно широко применяемые и хорошо знакомы всем такие методы, как сон, смех, воспоминания о приятном, наблюдение за природой, расслабления, потягивания и другие.
Специалисты, которые исследуют высшие психические функции и природу их реализации, утверждают, что именно активное участие самого человека в регуляции эмоциональных состояний дает наибольший эффект для процесса социализации, гармоничного приспособление его к изменяющимся условиям социальной среды.
Роли этих функций трудно переоценить в жизни человека. Они приносят нам знания, умения, навыки, обеспечивают нормальное включение в сложные процессы социальных взаимодействий, которыми наполнено современное общество.
Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение "высшие психические функции" не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу "высшие психологические функции" и сходные с ней выражения "высшие психологические процессы", "высшиe процессы поведения", "высшие формы поведения", "высшие интеллектуальные функции", "высшие характерологические образования" и т.п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов . По оценке современников, разделение на "высшие" и "низшие" функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов , а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени , так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов .
Тем не менее, в послевоенный период выражение "высшие психические функции" активно используется группой советских исследователей "круга Выготского (англ.) русск. ": А. Р. Лурия , А. Н. Леонтьевым , А. В. Запорожцем , Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным . Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.
Структура
Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.
При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.
А --> X --> Б
Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов .
Развитие
По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.
На развитие влияют 2 фактора:
- Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
- Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.
Интериоризация
Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности , которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Экспериментальные исследования
Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым , - уже в рамках деятельностного подхода . Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.
Мозговая организация
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.
Примечания
См. также
Ссылки
Wikimedia Foundation . 2010 .
- Плотников, Сергей Николаевич
- Девкалион (значения)
Смотреть что такое "Высшие психические функции" в других словарях:
высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. В. п. ф. одно из основных понятий современной психологии, введенное Л. С. Выготским и развитое А. Р. Лурия и другими психологами. В. п. ф. как… … Большая психологическая энциклопедия
Высшие Психические Функции - теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его предс … Психологический словарь
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ - ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ. Сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, семиотически опосредованные по психологическому строению, и произвольные (сознательно выполняемые) по способу своего… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Высшие психические функции Словарь-справочник по педагогической психологии
Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и другими… … Словарь по педагогической психологии
высшие психические функции - <...> отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми <...> Отношение психологических функций генетически соотнесено с реальным отношением между людьми: регуляция словом,… … Словарь Л.С. Выготского
Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу осуществления. Понятие «В. п. ф.» введено Л.С. Выготским … Психомоторика: cловарь-справочник
Высшие психические функции (ВПФ) - Сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно, социальные по своему происхождению и произвольные по способу своего осуществления. ВПФ – одно из основных понятий современной психологии. В осуществлении ВПФ приоритетную роль играет речь.… … Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь
Психические функции - Психическая функция (в соционике) часть психики, которая отвечает за работу (восприятие, интерпретацию, дальнейшую обработку и выдачу) с соответствующим информационным аспектом. Понятие психическая функция введено основоположником аналитической… … Википедия
Книги
- Психосемантика самоорганизации человека как субъекта жизни. Основы психологии субъекта. Монография , Дьяков С.. В монографии отстаивается позиция исследования психики как информационно-семантической системы. В данной системе, на основе филогенеза живой материи, в процессе социокультурного онтогенеза…
